SIMULADO DO SARESP 5ºANO

SIMULADO DO SARESP

O papel do educador diante da agressividade, violência e comportamento anti-social

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Christiane D’Angelo Fernandes e Maria Fernanda Souza* O papel do educador vem passando por um intenso processo de modificação nas últimas décadas, reflexo de constantes mudanças na sociedade, gerando novos desafios, demandas, instrumentos facilitadores e também inúmeros obstáculos. Um dos principais desafios encontrados pelo educador está no comportamento do aluno. De atitudes inadequadas a conflitos diretos com colegas de classe e professores, surgem algumas das maiores preocupações vivenciadas pela escola atualmente. Problemas no estabelecimento e na manutenção da disciplina, aumento de atitudes agressivas, atos violentos, transgressão de regras, violação dos direitos alheios, entre outras manifestações anti-sociais no ambiente escolar, evidenciam importantes desajustes na relação educador/aluno. O educador diante de tal situação necessita conhecer as causas e conseqüências destes problemas para, então, buscar soluções e evitar o agravamento e a disseminação deste padrão de comportamento, passando do âmbito individual para o coletivo. O que eu, professor, devo fazer? Procure motivar o aluno pela busca do Saber; Evite confronto com a criança ou adolescente; Promova o diálogo e valorize os esforços e conquistas do aluno; Promova também uma reflexão entre os alunos sobre questões que envolvam comportamentos e conflitos; Não se esqueça da importância do seu papel como educador: você pode ser o agente transformador no desenvolvimento de seus alunos. Diversas são as causas destes problemas, entre elas: frágeis referências morais, distorção de valores, questões familiares (dificuldades no estabelecimento de limites, regras, dinâmica familiar comprometida, violência doméstica etc.), problemas culturais, barreiras sócio-econômicas, conflitos emocionais do próprio educando, problemas de saúde mental do educando e/ou de familiares, comprometimento cognitivo ou dificuldades de aprendizagem. Os problemas de saúde mental, cognitivos e de aprendizagem pouco são considerados como causas efetivas de comportamentos agressivos, mas sua interferência no padrão de comportamento de crianças e adolescentes vem sendo cada vez mais evidenciada por profissionais de saúde mental. As dificuldades do aluno não são o único fator gerador de tais problemas. As condições emocionais e profissionais do educador também interferem no agravamento ou possibilitam a diluição dos problemas citados. Outro fator relevante é a ausência ou insuficiência de infra-estrutura e de recursos materiais, sociais e educacionais necessários para o pleno desenvolvimento do processo educativo. Recursos estes que deveriam ser garantidos pelo sistema educacional. As conseqüências geradas são incalculáveis. O enfraquecimento da relação aluno/ educador, falhas no processo educativo, perda do referencial de autoridade no ambiente escolar e o inquestionável agravamento das barreiras encontradas por todos os envolvidos neste processo são apenas as mais evidentes. Tal é a gravidade destes problemas que estas conseqüências não se limitam ao ambiente escolar, mas se traduzem em sérios reflexos sociais. Diante da multiplicidade de causas e conseqüências, seria insensato falar em soluções “mágicas”, especialmente a curto ou médio prazos. O que deve ser buscado gradualmente é a identificação dos fatores causais, o fortalecimento dos agentes implicados em todo o processo, a ampliação dos espaços e possibilidades de reflexão e discussão, buscando a melhoria das condições de ensino. As “armas” do professor Na prática, o educador dispõe de alguns recursos importantes. O fortalecimento emocional e profissional garantem melhores possibilidades em sua atuação diária. Seu auto-conhecimento promoverá um melhor controle de situações de conflito. Neste processo, uma importante estratégia é a de potencializar sua capacidade em motivar seu aluno e despertar seu interesse pela busca do saber, oferecendo novas possibilidades de adquirir conhecimento e superar barreiras. Evitar o confronto direto com o aluno é fundamental para preservar qualquer possibilidade de reestruturação de um relacionamento já comprometido. Para isto, é importante que o educador perceba que a manifestação agressiva, em geral, não tem como causa o próprio educador ou qualquer divergência pessoal por parte do aluno, mas é um reflexo das barreiras encontradas por este em seu desenvolvimento emocional, cognitivo e social. Outra importante solução é a adoção de políticas públicas que fortaleçam e desenvolvam a atuação do educador Ajudar o aluno a potencializar seus recursos internos, valorizar qualquer possibilidade de esforço ou conquista, promover o diálogo e buscar ajuda externa, quando a situação demonstra sinais de agravamento, são algumas das ferramentas que o educador dispõe. Além disso, o professor pode gerar uma reflexão entre os alunos sobre as questões que envolvem comportamentos, conflitos e atitudes inadequadas, possibilitando o envolvimento dos jovens na construção de soluções. Faz parte da missão do educador e da instituição de ensino garantir às possíveis vítimas de atitudes agressivas o suporte necessário para a solução de problemas. Outra importante solução é a adoção de políticas públicas que fortaleçam e desenvolvam a atuação do educador e ofereçam melhores condições de ensino e de vivência no ambiente escolar, visando a diminuição do descompasso existente entre a vivência contemporânea e a realidade vivenciada em sala de aula. Muito há que se pensar sobre soluções e caminhos para que o ambiente escolar possa realmente oferecer a alunos e profissionais as condições adequadas para o pleno desenvolvimento do processo educativo. Um ponto deve ser fortemente valorizado e explorado: a importância do papel do educador, não apenas diante de comportamentos inadequados, como também diante da possibilidade de tornar-se um agente transformador no desenvolvimento de seu aluno. Tal importância foi claramente evidenciada pelo professor e psicopedagogo Celso Antunes no texto “O sagrado e o profano na missão do professor”, que diz: ”a certeza de que possui uma profissão imprescindível, de que de sua ação no cotidiano se constrói o mundo em que se viverá. A imensa fé e crença de que sem professores uma sociedade não inventa médicos ou engenheiros, não faz surgir arquitetos ou mecânicos… O verdadeiro professor não pode ser guiado pela frieza de uma visão somente profana, mas também não pelo idealismo ingênuo de ser manipulado por sua crença autêntica...”. A afirmação nos leva a refletir sobre a grandeza e a complexidade do papel do educador, sobre os desafios a que é submetido diariamente, sobre a necessidade de sua capacitação e atualização constantes, sobre a influência de suas ações e sobre a cautela necessária em sua atuação. *Christiane D’Angelo Fernandes é educadora, coach e diretora-executiva do SINAL – Socialização da Infância e Adolescência Laborada; Maria Fernanda Souza é Pedagoga e Psicomotricista do SINAL

Faculdades Integradas Brasileiras FIB - Boituva

CURSOS
		Pedagogia A pedagogia é um campo teórico-prático do conhecimento que realiza o estudo sistemático da educação, com vistas aos processos formativos da pessoa humana. O espaço-tempo contemporâneo em que vivemos, também chamado sociedade pedagógica requer além da educação formal, a atualização permanente para o acompanhamento das mudanças sociais, econômicas, políticas, o que torna a atividade educativa presente em todos os ambientes da vida das pessoas. Trata-se de uma nova visão da necessidade da educação, da ampliação de uma formação que se estende por todos os ciclos de vida do sujeito. Por isso, o trabalho pedagógico se afirma para alem da sala de aula convencional, o que requer profissionais mais qualificados. O curso de Pedagogia-licenciatura plena da FIB organiza seu projeto pedagógico de acordo com as Diretrizes Curriculares de Formação de Professores (Parecer CNE/CP 05/2005; Parecer CNE/CP 03/2006; Resolução CNE/CP 01/2006) para formar o pedagogo-professor-pesquisador consciente das realidades do mundo do trabalho em que irá atuar. Objetivos Formar o profissional para atuar na Educação Básica, docência nas áreas de Educação Infantil, Ensino Fundamental (séries inicias), nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional. Nas áreas de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Oferece integradamente à docência formação para participar da gestão, planejamento e supervisão de sistema, de modo que possam planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar tarefas próprias do setor da Educação, projetos e experiências educativas não-escolares, produzir e difundir o conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. Atividades As atividades curriculares e extras curriculares são desenvolvidas pelo corpo docente, constituído por doutores e mestres, com expressiva atuação na área de educação, o que facilita ao aluno a compreensão política e ética da atividade docente. O egresso tem obtido sucesso nos concursos públicos para exercer o magistério em escolas e projetos na região. Mercado de Trabalho O curso de Pedagogia forma o pedagogogo-professor-pesquisador para atuar em ambientes educativos escolares ou não: - creche, - pré-escola - anos iniciais do ensino fundamental -ensino médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional. - áreas de serviços e apoio escolar; - qualquer outra área na qual seja previsto conhecimento pedagógico; - gestão educacional; - supervisão de sistema; - planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar tarefas educativas; - planejar projetos e experiências educativas não-escolares; - produzir e difundir o conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares; - ampliar as aprendizagens de crianças, jovens e adultos da Educação Básica, seja em ambientes escolares ou não; - trabalhar com jovens e adultos em ambientes empresariais; - gestionar aprendizagens de jovens e adultos em outros setores da vida social; - - - - -- elaborar propostas investigativas direcionadas a superação da exclusão social. - propor, elaborar, operacionalizar, acompanhar e avaliar projetos de intervenção na realidade; Duração Coordenador Terezinha Bersani FACULDADES INTEGRADAS BRASILEIRAS - FIB Rodovia SP 129 – KM 14 – Campo de Boituva Boituva - SP - CEP.: 18550-000 - Caixa Postal: 191 (15) 3363-8120 E-mails: contato@fibsp.edu.br http://www.fiboituva.br/cursos_detalhes.php?curso=3

Terezinha Bersani/ Sentido e significado

SENTIDO E SIGNIFICADO: o valor da produção de texto na formação do professor.

Terezinha Bersani

“É uma idéia perversa acreditar que professores e alunos não podem lidar com questões narrativas com capacidade e abertura comparáveis e com um ganho comparável em termos de autoconsciência. Ninguém precisa “declarar a guerra” em relação aos significados múltiplos, perspectivas múltiplas, estruturas múltiplas que podem ser utilizadas na compreensão do Passado, Presente e Possível humanos. A interpretação da narrativa colaborativa não é um “toma lá, dá cá”. Extrair sentido conjuntamente não precisa ser um exercício de hegemonia, fazer com que apenas a versão da história do mais forte seja engolida pelo mais fraco – mesmo quando questões políticas tensas estão em jogo. Da mesma forma que a ficção feminista, terceiro mundista e de minorias abriu nossos horizontes, a história e o comentário social escritos com honestidade, interpretados com inteligência e debatidos abertamente podem criar um mundo democrático mais rico [...]. Eu vejo o debate e a negociação, mais uma vez buscados de forma aberta, como os inimigos da hegemonia – seja ela relacionada ao sexo, à raça à origem étnica, à religião ou apenas à força bruta.” (BRUNER, 2001, p.96)

Resumo
Palavras- Chave: formação, sentido, significado, produção de texto, professor/autor.


Introdução

Este texto anuncia a crença de que, tanto professores quanto alunos são capazes de arcar com as questões narrativas, a partir da consciência individual e coletiva. Consciências direcionadas a tirarem os sentidos múltiplos sobre os fenômenos educacionais, para produzir vozes múltiplas, livres, não a versão única dominante, mas a narrativa mestiça, chave de novos horizontes, de comentários educacionais escritos com seriedade e honestidade. A interpretação inteligente debatida no coletivo é possibilidade de criação de um mundo mais democrático.

Aprender a escrever textos na graduação é responder a uma das emergências do ensino da leitura e da escrita no ensino fundamental que envolve alfabetizar e letrar o aluno, dois processos concomitantes e indissociáveis de compreensão e aquisição do sistema alfabético e ortográfico da escrita, das relações fonema-grafema, das técnicas e convenções para o seu uso. O uso da língua se faz mediante o desenvolvimento das competências linguísticas de aprender a reconhecer, ler e escrever diferentes gêneros de textos, com diferentes objetivos, para atender a necessidades diversas para diferentes interlocutores. A aprendizagem da escrita de textos envolve pesquisa que ajuda no desenvolvimento da leitura, interpretação e uso das mais diversificadas fontes escritas de informação.

Este texto constitui-se dos itens distribuídos em: Formação; Sentido e significado; Produção de texto;

1. Formação

A formação de professores para a educação básica nos dias atuais comporta para além da aprendizagem de conteúdos e metodologias a pesquisa como princípio educativo (Demo: 2008). Defendemos com (Chizzotti:2000) (Moreira: 2002) a pesquisa qualitativa cuja característica principal se manifesta no tratamento dos dados.

Isso significa abandonar quase que totalmente as abordagens matemáticas para trabalhar com palavras oral e escrita, com sons, imagens, símbolos, metáforas, memória etc. Vislumbrar o papel da pesquisa empírica sobre a natureza do ser humano, demandando um conjunto metodológico concebido na dinâmica do ambiente, mundo vivido e interpretado, em interação constante com o outro.

Estudar a natureza do ser humano, sua conduta é retomar as experiências vividas resultante das atividades e interações pessoais com base nos sentidos e nas interpretações, dentro do contexto em que vive o ser, local onde adquire a “consciência de mundo, suas habilidades para pensar, aprender e criar” ((Moreira: 2002, p.48) desenvolvendo uma linguagem e interação com o outro criando sentidos para a própria vida, visto que, a fonte de sentido de uma coisa é um produto social criado no processo interativo intersubjetivo.

2. Sentido e significado

O sentido pleno do fenômeno educativo nos é negado, inatingível, é um horizonte avistado. Compreendê-lo pede uma interpretação, o que nos impõe uma hermenêutica para acompanhar a estrutura dos sentidos dos discursos narrativos como expressão da essência do fenômeno educativo.

Segundo (Moreira, 2002, p. 49-50) é pelo compartilhamento de conjuntos de símbolos que as pessoas se comunicam e agem de modo a fazer sentido para as outras pessoas, pois o sentido não é próprio do objeto, mas construção social. Quando ocorrem mudanças no cenário sócio-econômico-social os sentidos das instituições solicitam revisão das finalidades porque nova visão de homem, mundo e sociedade emergem.

A educação como prática social formadora do sujeito é co-responsável junto a outras formas educativas pelo tipo de homem necessário à continuidade da sociedade constituída. Por isso, novas práticas educativas emergem, tais como as tecnologias, forçando a reunificação dos saberes em interdisciplinaridades contextualizadas produtiva de resultados.

As áreas de conhecimento não são encontradas, não se mostram ao olhar humano, mas são produzidas pelo homem, também um ser histórico, quer seja de forma simples ou complexa, abstrata ou concreta. Essa produção constante implica a revisão da prática educativa para responder sutilmente às novas configurações compreensivas dessas áreas sobre o determinante cultural, do qual a educação é seu produto.

Entendemos a educação como uma prática social exercida pelo professor, localizada na área das ciências humanas, o lócus da efetividade do fenômeno educativo. Dotada de teor simbólico, pois é produzida na cultura, a “educação” comporta sentidos diversos. Educar é tarefa ambígua, enfadonha e rotineira, pelo princípio da repetição inerente a pedagogia, e ao mesmo tempo torna-se perigosa por desenvolver a mente humana.

Do lado do desenvolvimento da mente humana a educação se torna perigosa porque o educar pela pesquisa modifica a concepção de sociedade e de cidadão ideais, porque se passa a entender que “a educação não é uma ilha, mas parte do continente da cultura.” (BRUNER, 2001, p.22)

“A vida em uma cultura é, portanto, uma interação entre as versões do mundo que as pessoas formam sob sua influência institucional e as suas versões que são produtos de suas histórias individuais. Ela raramente se conforma a qualquer coisa que lembre um livro de receitas ou fórmulas, pois é um elemento universal de todas as culturas que elas contenham interesses fracionários e institucionais.” (BRUNER, 2001, p.25)

O ser humano se educa com os outros, na convivência, na qual se criam narrativas orais conscientizadoras do “quem nós somos”. Ao conviver trazemos para dentro do nosso ser, no processo de constituição da nossa identidade extraindo do ambiente cultural, a linguagem, mito, arte, os significados que “influenciam nossas percepções e processos de pensamento de uma forma não encontrada em nenhum lugar no reino animal”. [...] (BRUNER, 2001, p.156),

Em uma palavra, o preceito da perspectiva ressalta o lado interpretativo, de produção de significado do pensamento humano enquanto que, ao mesmo tempo reconhece os riscos inerentes de discordância que podem resultar do cultivo deste lado profundamente humano da vida mental. (BRUNER, 2001, p.25)

Interpretar é compreender a semântica que aponta para outros sentidos. “Entender bem o que algo “significa” exige certa consciência dos significados alternativos que podem ser atribuídos à questão que está sendo examinada, não importando se, se concorda com eles ou não.” (BRUNER, 2001, p.24)

3. Produção de texto

É na escola concebida como espaço de exercício no aumento da conscientização e sobre as possibilidades do pensar compartilhado que se desenvolve a capacidade para trabalhar em equipe, definida como a facilidade para estabelecer contatos de maneira adequada no desempenho das atividades. Há aí uma troca de conhecimentos e idéias em que o domínio do material, a divisão de trabalho e a troca de papéis fornecem oportunidades de refletir sobre as atividades em grupo. Um bom trabalho em equipe fornece aos seus membros as oportunidades para dar e solicitar as informações necessárias ao bom andamento dos trabalhos, participar de atividades conjuntas, sem prejuízo do trabalho individual, respeitar a divisão de tarefas, aceitar a coordenação dos chefes de equipe, cooperar com as equipes das quais fizer parte.

O trabalho em equipe, na produção de textos torna-se uma porta aberta para o paradigma de inclusão. É a difícil aprendizagem da aceitação. “A descoberta da importância da interação humana nos estágios iniciais da vida e do papel da atividade auto-iniciada e autodirigida no estabelecimento da interação constituiu um importante avanço.” (BRUNER, 2001, p.82) em

A produção de texto equipa o estudante com habilidades, formas de pensar, sentir e falar que posteriormente poderão ser negociadas em troca de lugares sociais profissionais. Daí decorre o objetivo deste trabalho: pensar melhores caminhos de formação de professores, no qual se contemple a pesquisa educacional cujos resultados sejam noticiados na forma de produção de textos, como narrativa significativa da rota percorrida pelo (a) acadêmico (a).

A produção de textos na graduação se faz em processo interativo no qual as pessoas aprendem umas das outras praticando a narrativa, o que é muito importante tanto para a harmonia cultural quanto estruturação da vida de um individuo.

É na produção do discurso narrativo que se percebe a periculosidade do ato educativo. A narrativa traz o sentido político da educação. Para desvelar o fenômeno educativo nos valemos da pesquisa qualitativa em educação que nos aponta a fenomenologia como filosofia e método mais indicado no campo. A dimensão pedagógica do fenômeno só pode ser vivida como uma experiência de encontro, em que cada pesquisador busca “seu próprio caminho, seu estilo de trabalho, de pensamento, de ação, de discurso, e posicionamento diante dos homens, do mundo, da história e da sociedade”. (REZENDE, 1990, P. 14). Trabalhar com a fenomenologia é viver na ambigüidade. O método fenomenológico é discursivo, não só definidor das essências. (idem. P. 17). Trata-se de um discurso existencial em que a própria existência tem sentido e significado.

Segundo Bruner, (2001, p.44) a compreensão narrativa é fundamental na construção de nossas vidas e se transforma em um instrumento da mente na produção de significados. O termo significado. origina do Latim significare. É uma teoria dentro da filosofia da linguagem, que examina os múltiplos aspectos da compreensão humana, referentes às palavras e expressões lingüísticas e dos signos. A multiplicidade em relação a referencia produz o sentido, isto é, o modo como a referencia é feita. Uma mesma palavra pode ter sentidos diferentes dependendo do contexto em que é empregada. O significado depende do uso. Sentidos e significados são compartilhados no mundo prático para além de cada indivíduo, uma prática partilhada na cultura que nos faz e que fazemos. Auto-governar-se, meditar, contextualizar os sentidos e significados de tal modo que a informação seja traduzida para a existência própria. Somente nessa tradução se faz o conhecimento integrando a informação à vida própria reconhecendo seu valor e a utilidade

“para atingir esta dureza nos estudos humanos é preciso habilidades um pouco diferentes, uma sensatez diferente e mais coragem, pois a consideração da condição humana gera paixões contrárias. Mas essas paixões não podem ser aplacadas ou dispersadas em oásis isolados, de “matérias escolares”, como estamos aprendendo a duras penas.” (BRUNER, 2001, p.90)


Pensar melhores caminhos de formação profissional do professor significa buscar formar um professor/pesquisador que faça da pesquisa educacional o mote de seus estudos. Buscar informações sobre o fenômeno educacional não para explicá-lo, mas para interpretá-lo e compreende-lo. A compreensão precisa ser proposta e o meio de fazê-lo é a narrativa. Ao escrever o texto conta-se a história de alguma coisa. Esse “algo narrado” “escrito” é o “achado”, isto é, a compreensão do autor. São os significados das descobertas da pesquisa.

“A interpretação de qualquer narrativa em particular também não descarta outras interpretações, pois as narrativas e suas interpretações negociam significados são intransigentemente múltiplos: a regra é a polissemia. Os significados narrativos, além disso, dependem de forma apenas trivial da verdade no sentido estrito da verificabilidade. A exigência, ao contrário, é a verossimilhança ou “semelhança à verdade”, e este é um componente de coerência e utilidade pragmática, sendo que nenhuma delas pode ser rigidamente especificada.” (BRUNER, 2001, p.92)


Para uma formação de professor/autor, e não um mero repetidor de textos escritos por outros há que se considerar a importância da pesquisa na formação desse profissional da educação. Pesquisa fenomenológica-hermenêutica da realidade narrada criadora de dúvidas buscadora dos “por quês”. A questão fenomenológica principal é a busca da percepção de sentido da existência. Educar-se é apreender esse sentido, perceber o sentido das vidas vividas. Toda vivencia é passível de ser relatada. A investigação educacional como experiência vivida tem no relato organizado em narrativa, os sentidos dos sentidos.

Primeiro, pela observação identificamos os cinco sentidos humanos, e sua condição corporal, respeitante a “existencialidade do fenômeno e à consciência perceptiva”. O ato de observar pressupõe o sujeito educado para saber ouvir, ver, cheirar, degustar, sentir . Significar a vivencia na pesquisa é outro sentido que consiste em organizar as informações coletadas para serem interpretados e transformadas em conhecimento, isto é, desvelar o fenômeno, buscando descobrir em que sentido(s) há sentido(s) na teia de relação construída pelos dados. Outro sentido diz respeito a inteligência e a linguagem. Aprende-se a falar, a escrever, a ensinar. Instrumentos de ação e de compreensão da existência. Na busca da verdade questiona-se o projeto e o processo. Quais resultados foram obtidos? Para quê? Para quem? Questões éticas necessárias de serem respondidas pelo grupo de pesquisa. O texto produzido não se configura como “textos não–intencionais jogados no nosso caminho pelo destino”, mas são textos que nos possibilitam o “direito de questionar o motivo que o narrador tem para contar a história, ou de seu próprio privilégio de interpretar o que está sendo contado em relação a ela. As interpretações narrativas da realidade são as “vozes” dos seus autores, professores/pesquisadores em formação.

Considerações provisórias
Produzir textos é visto na proposta de formação da autora uma das formas de construção de um profissional com autonomia, pesquisador, autor de sua própria formação.




REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ANDRÉ, Marli (org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 4. ed, Campinas. São Paulo: Papirus, 2005.

BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001
DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia: complexidade, interdisciplinaridade e desigualdade social. .1a- ed.- 2a- reimpr. Cap. 8 Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 2008.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

JAPIASSÚ, Hilton. MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1996.
LUDKE, Menga. A pesquisa na formação do professor, in FAZENDA, Ivani.(org) A Pesquisa em Educação e as transformações do conhecimento.2.ed.Campinas, SP, Papirus, 1997.
MOREIRA, Daniel Augusto. O método fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pioneira. Thomson, 2002
REZENDE, Antonio Muniz de. Concepção fenomenológica da Educação. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1990.
SOARES, Magda. A entrada da criança no mundo da escrita: o papel da escola. P. 21-27; in Ensino Fundamental de nove anos. Orientações Pedagógicas para os anos iniciais. Secretaria de Estado da Educação do Parana.

Criança e Adolescente

Desenvolvimento e aprendizagem

Edição 227 | Novembro 2009 | Título original: Uma moral para agir no mundo

As crianças diante dos dilemas morais

Distinguir entre certo e errado e agir segundo princípios éticos depende do desenvolvimento da cognição e da afetividade de crianças e jovens

Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)

"Eu sempre fico de castigo porque faço besteira, coisa errada. Uma vez eu joguei um elástico (de cabelo) na bochecha da minha irmã. Eu também falo palavrão, falo cocô." Sofia, 5 anos
"E por que não pode fazer isso?" Repórter
"Porque todo mundo ganha castigo. Essa é a história do castigo." Sofia

Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

Não há pais ou professores que não abram um sorriso de satisfação ao receber um elogio sobre a boa educação dos filhos ou dos alunos. A sensação de dever cumprido despertada nessas ocasiões é fácil de entender. Afinal, pelo senso comum, são eles os grandes responsáveis por garantir que crianças e adolescentes tenham uma vida social saudável e colaborem para a harmonia dos grupos dos quais fazem parte. De fato, pais e mestres são figuras centrais no desenvolvimento moral, ou seja, no julgamento que a criança tem sobre o que é certo ou errado. Mas, na prática, o verdadeiro protagonista desse amadurecimento é ela própria, que constrói desde cedo um conjunto de valores pessoais. E, mais importante ainda: é ela quem também toma decisões frente aos dilemas morais que encontra no dia a dia.

Nesse processo, o senso de justiça é um dos principais aspectos a serem desenvolvidos. Ele foi tema de estudo do suíço Jean Piaget (1896-1980), que, com base em pesquisa sobre a forma como os pequenos lidam com as regras em situações de jogos e dilemas morais, constatou que a construção do sentido de justo e injusto tem ligação com o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, as crianças passam por diferentes tipos de compreensão em relação às regras. Conforme amadurecem, obtêm cada vez mais condições de se relacionar com elas de maneira crítica. Assim, constituem uma moral dita autônoma, pela qual passam a considerar a intencionalidade dos atos.

Nos primeiros anos de vida, os pequenos vivem um período de iniciação às regras e precisam da intervenção constante de um adulto que os oriente sobre o que é aceitável – não morder o irmão e não bater nele, pedir um biscoito ao dono do pacote em vez de tomá-lo etc. "As regras existem para regular a relação entre as pessoas", diz Nelson Pedro-Silva, professor de Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Assis. "Todos nós abrimos mão de alguns desejos em vista de viver em sociedade, fato que a criança deve enfrentar desde cedo para que possa compreendê-lo."

"Aqui na creche tem uma regra: não subir no poste da quadra." Mileva, 5 anos
"E por que não pode subir?" Repórter
"Porque a gente pode cair e quebrar a cabeça." Mileva
"E mesmo assim vocês fizeram isso?" Repórter
"É porque a gente pensava que não tinha regra." Mileva

Conhecendo regras, os pequenos adquirem um primeiro repertório para atuar em grupo, mas não refletem sobre elas. Eles as cumprem porque respeitam uma autoridade (pais, professores, o porteiro do prédio, o primo mais velho) e não necessariamente porque concordam com elas. Se, por exemplo, uma criança da Educação Infantil souber que é proibido jogar objetos nos outros ou subir nos postes da quadra da escola (veja os diálogos da primeira imagem e do quadro acima), ela provavelmente não fará isso por temer uma reprimenda e não porque pensou sobre esses atos e suas consequências. Trata-se, assim, de uma moral dita heterônoma. "É fundamental, porém, que ela seja orientada a agir de maneira cooperativa em relação ao outro, mesmo quando ainda não consegue se conscientizar da importância disso", pondera Pedro-Silva.

Como ainda não tem condições de analisar regras, a criança se relaciona com elas pelo respeito à autoridade.

Dessa forma, por exemplo, num conflito em que um menino não deixa o outro participar de um jogo, porque este bate nos colegas e estraga a partida quando está perdendo, é importante que o professor faça uma mediação. Ele pode promover a escuta do garoto que foi excluído da brincadeira e do que teve seu jogo arruinado. Assim, pode-se chegar a um acordo para que ambos cooperem e possam jogar juntos – a forma de pensar deles é, com isso, desafiada.

O mesmo vale para os adolescentes. Em conversas orientadas, eles podem conhecer a perspectiva do outro e, assim, avançar na construção dos valores morais e da autonomia. É fundamental aproveitar situações que geram desequilíbrios na forma de pensar das turmas.

A moral também está ligada aos sentimentos e às emoções

Segundo Piaget, o desenvolvimento moral e, mais ainda, as ações relacionadas a ele dependem de uma espécie de "energia motora" para que ocorram: a afetividade. Esse aspecto ganhou cada vez mais espaço nas pesquisas e, hoje, o desenvolvimento de questões ligadas a sentimentos e emoções ocupa o primeiro plano nos estudos sobre a moralidade. Esse novo olhar teve início com as pesquisas da americana Carol Gilligan, que chamou a atenção para uma forma de desenvolvimento da moralidade definida como ética do cuidado, a qual se centra na capacidade de pensar na saúde das relações entre as pessoas. Com isso, distinguir o justo do injusto passou a ser visto como apenas um dos muitos aspectos do desenvolvimento moral da criança e do adolescente. A nova perspectiva ampliou as pesquisas para o desenvolvimento psíquico de outras virtudes, como a generosidade, a compaixão e a lealdade.

"Quando eu vejo alguém fazendo uma coisa que não pode, eu não conto. Eu guardo aqui na minha caixinha de histórias (apontando para a cabeça)." Caio, 5 anos
"E por que você prefere não contar?" Repórter
"Porque é muito feio falar. A pessoa leva bronca." Caio
"Mas o certo não é obedecer à regra?" Repórter
"Você iria achar legal levar uma bronca se fosse com você?" Caio

Distintas dos aspectos cognitivos, essas virtudes podem ser a chave para entender por que mesmo um garoto pequeno, como Caio, 5 anos, que demonstra ainda não se guiar por uma moral autônoma, assume a postura de não delatar os amigos quando eles infringem uma regra (leia o diálogo acima). "O desenvolvimento moral é um sistema dinâmico, um processo não só cognitivo, como afetivo, social e cultural", diz Ulisses Araújo, docente da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo (USP), campus Leste. "Por mais críticos e conscientes que jovens e adultos sejam em relação à moralidade, ninguém escapa de oscilar entre a moral heterônoma e autônoma em seus atos."

A afetividade tem relação direta com a construção de valores e com a forma de agir frente a dilemas morais.

"No futuro eu quero ser desembargador. Gostaria de mudar as leis. A gente vê um monte de injustiças. Por exemplo, quando tem um arrastão e os ladrões não são pegos, enquanto uma pessoa que rouba um pão, porque tem fome, acaba ficando muito tempo na cadeia." Lucas, 12 anos

Reprodução/Agradecimento Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo (USP)

De fato, distinguir o certo do errado não implica necessariamente em agir conforme seu juízo. Afinal, não há criança nem adulto que paute todos os seus atos por convicções morais (veja abaixo a justificativa de Guilherme, 16 anos, para uma possível mentira). Como entender então essa discrepância entre pensar e agir? "Não basta saber discernir e compreender as razões implicadas em determinada ética ou moral", pondera a psicóloga Vanessa Lima, docente da Universidade Federal de Rondônia (Unir). "Para ter ações morais, é preciso ser movido por uma vontade e um desejo morais que guiem aquela conduta." Outro aspecto que influencia uma ação moral, segundo Vanessa, é a representação que a criança ou o jovem têm de si próprio. "Se um adolescente, por exemplo, considera central a questão da honestidade em sua personalidade, ele provavelmente se guiará mais por esse valor do que por outros tidos como periféricos na visão que tem de si mesmo", explica (confira acima o desenho e a fala de Lucas, 12 anos).

"Se é uma coisa que eu quero muito fazer e que eu julgo não ser algo errado, não vejo tanto problema em mentir (para pais ou professores). É uma reação a uma regra imposta e com a qual eu não concordo." Guilherme, 16 anos

Todos esses aspectos apontam para um longo processo de construção da moralidade, que começa na infância, se intensifica na adolescência e continua pela vida toda. Dessa forma, deve ser deixada de lado a ideia de que uma criança ou um jovem têm boa ou má índole. "O ser humano é complexo, e reduzi-lo ao inatismo é desconsiderar suas potencialidades", diz Vanessa. "Se fosse assim, teríamos apenas que fazer julgamentos precoces dos indivíduos que têm potencial para dar certo e errado." Crianças e jovens sempre poderão se aproximar dos princípios éticos. Basta que tenham suas convicções suficientemente postas em xeque.

Para construir a moral autônoma, o adolescente precisa de situações que desafiem seu modo de pensar.

* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças da 5ª série do ensino fundamental e do 2º ano do ensino médio da Escola de Aplicação e de turmas de 5 e 6 anos da Creche Central da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP

Consultoria de Maria Thereza Costa Coelho de Souza, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP)

Educação Infantil

Oito questões sobre como trabalhar com brinquedos

Conheça as respostas para oito dúvidas frequentes na hora de incorporar esses recursos à rotina dos pequenos para garantir diversão e aprendizagem

A TURMA TODA GOSTA Na CEINF Lafayete Câmara, o acervo de brinquedos da pré-escola é diversificado

Brincar é a linguagem que as crianças usam para se manifestar, descobrir o mundo e interagir com o outro. Quando ela é incentivada, a turma adquire novas habilidades e desenvolve a imaginação e a autonomia. É possível brincar sem ter nada em mãos. Como ocorre durante o pega-pega e a ciranda, por exemplo. Mas os brinquedos têm papel fundamental no desenvolvimento infantil. Para que eles cumpram bem essa função, não basta deixar o acervo da pré-escola ao alcance dos pequenos, imaginando que, por já brincarem sozinhos em casa, eles saberão o que fazer. É essencial oferecer objetos industrializados e artesanais, organizar momentos em que o grupo construa seus próprios brinquedos e ampliar as experiências da meninada. Tudo isso sempre equilibrando quantidade, qualidade e variedade, o que significa exemplares variados, seguros, resistentes e com um bom aspecto estético.

A seguir, NOVA ESCOLA apresenta respostas para oito dúvidas frequentes sobre o tema. As orientações, dadas por especialistas, vão ajudar você a garantir momentos lúdicos significativos.

1 Como trabalhar bem sem uma brinquedoteca?

Ela não garante um trabalho bem-feito. Além disso, não é interessante que os brinquedos fiquem restritos a um ambiente. As crianças precisam encontrá-los em vários lugares e momentos. A preocupação maior deve ser em relação à organização do local e ao acesso dos pequenos aos itens. De nada adianta ter uma brinquedoteca se ela sempre estiver fechada ou se a turma só usá-la esporadicamente. Se ela existir, o acesso deve ser livre, assim como a circulação de brinquedos pela escola.

2 O que fazer se não existem brinquedos para todos?

É importante organizá-los para que sejam compartilhados, garantindo que todos brinquem. Os educadores devem planejar intercâmbios de objetos entre as turmas e a interação entre elas, inclusive reunindo crianças de idades diferentes (leia a atividade permanente). A garotada tem muito a ganhar: há trocas de ideias e o brincar se torna mais rico.

3 Armas de brinquedo devem fazer parte do acervo?

Mais do que decidir por incluir armas ou outros objetos, o importante é que as crianças possam elaborar ideias sobre o bem e o mal. Nas brincadeiras, o vilão é tão importante quanto o mocinho, portanto os pequenos têm de lidar com ambos no universo lúdico.

4 Há itens adequados para meninos e para meninas?

Não. Se o brincar é um modo de representar, experimentar e conhecer as culturas, não faz sentido imaginar que panelinhas são só para meninas, e carrinhos, para meninos. Todos precisam ter acesso a qualquer item sem distinção e ficar livres para escolher com o que brincar. Elaine Eleutério, coordenadora pedagógica da CEINF Lafayete Câmara, em Campo Grande, explica que, quando os meninos, por exemplo, se negam a participar das brincadeiras de casinha por acreditarem que isso não é coisa de homem, os educadores entram em cena. "Questionamos a validade da afirmação com os pequenos. Dizemos que existem homens que fazem as tarefas domésticas e perguntamos se a turma conhece alguém que faça isso no dia a dia", diz.

5 É interessante usar sucata para incrementar o acervo?

Sim, não há problema em reaproveitar materiais. Ao eleger quais vão ser usados, é necessário questionar a utilidade que eles terão. Não se trata de aproveitar qualquer coisa para montar brinquedos, e sim criar brinquedos com objetos interessantes, de qualidade, bonitos e que não sejam perigosos. O ideal é deixar à disposição itens de uso não evidente, como rolos de papel-alumínio, e estimular os pequenos a conferir utilidade a ele, montando lunetas, binóculos ou cornetas, por exemplo.

6 Deve-se permitir levar brinquedos de casa?

Sim. As crianças gostam de fazer isso para mostrar aos outros quem são e do que gostam. Também o fazem para ter por perto um objeto pessoal com o qual se identificam e têm familiaridade. Combinados com a turma e com as famílias sobre emprestar os objetos para os colegas brincarem, ter cuidado para não danificá-los, misturá-los ao acervo, perder os esquecê-los ajuda a evitar problemas. É válido elaborar uma lista coletiva do que não é legal levar, dos brinquedos que não se quer emprestar, que tenham peças muito pequenas ou que já existam na escola e divulgá-la para os pais. Estipular um dia para que todos levem seus brinquedos pode ser uma alternativa interessante desde que não seja esse o único dia que eles tenham para brincar.

7 Quais objetos fazem as vezes dos brinquedos?

Há muitos que podem enriquecer a brincadeira. Quem acha que os pequenos precisam de algo específico são os adultos. O acervo pode ter coisas perenes, como caixas de madeira e tecidos. "Eles podem ser usados para construir diversos itens", explica Cisele Ortiz, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. Lupas, fitas métricas e lanternas são ótimos para estimular a meninada a estudar e explorar o ambiente.

8 Como evitar que a turma destrua os brinquedos?

Primeiramente, é fundamental compreender que mesmo os objetos de qualidade não são eternos. Depois, brinquedo desgastado é sinônimo de brinquedo usado. Explique às crianças que cuidados são essenciais para manter os itens em bom estado para serem usados por outros colegas que chegarão à pré-escola no futuro, por exemplo. Novos brinquedos no acervo, principalmente aqueles que o grupo não conhece, pedem atenção. Ninguém sabe como cuidar do que nunca viu e que não sabe como funciona.

Reportagem sugerida por 3 leitoras: Daiana Aparecida Bueno Grecco, Guaxupé, MG, Elma Cristina de Oliveira Chaves, Pacajus, CE, e Juliana Martins, Carvalhópolis, MG

Educação Infantil

4 a 6 anosPrática pedagógica

Atividade Permanente

Experimentação de brincadeiras com corda

Faixa etária
4 e 5 anos

Conteúdo
Jogos e brincadeiras

Objetivo
- Experimentar diferentes brincadeiras com corda.

Material necessário
Cordas de tamanhos variados.

Flexibilização
No caso de crianças com algum tipo de deficiência física, pode-se pensar em formas alternativas de participação. Sugira que passem por baixo da corda no momento certo, enquanto está no alto e antes que volte a bater no chão. Esta é uma importante oportunidade de convocar as outras crianças a auxiliá-las, sendo elas cadeirantes ou não. Outra sugestão, caso não seja mesmo possível participar ativamente, é fazer com que a escolha e a récita da parlenda fiquem por conta dos pequenos com deficiência física. É importante lembrar que nem sempre será possível fazer um ajuste que permita o acesso de todos a estas atividades. Mais que isso, é preciso que a reflexão e o compromisso por parte das crianças com a inclusão de todos os seus colegas façam parte da rotina das turmas. Muitas vezes, são as próprias crianças (os que apresentam limitações e os outros) que nos oferecem as melhores ideias. Tente consultá-los, sempre.

Desenvolvimento
Proponha que a turma vivencie várias maneiras de pular corda: uma criança por vez, em dupla e em trios. Também é possível brincar diversificando as regras, como pular ao ritmo de uma parlenda ou pular tocando a mão no chão. Converse com o grupo sobre outras brincadeiras que podem ser realizadas com o objeto: chicote queimado (uma criança gira a corda rente ao chão e as demais pulam), aumenta-aumenta (duas seguram as pontas da corda e vão levantando gradativamente para que as outras saltem) e cabo de guerra.

Avaliação
Observe se a turma aprimora e diversifica o brincar com autonomia a partir de então. Observe se a adaptação das regras se dá em função das dificuldades que surgem ou porque o grupo não compreendeu a brincadeira nova. Nesse caso, converse com as crianças novamente.